Kahramanmaraş’taki trajedi, eğitim alanına sirayet eden yapısal bir şiddet krizinin en sarsıcı tezahürüdür. Bu olay, çoğu zaman “asayiş vakası” parantezine sıkıştırılarak geçiştirilen sistemik dönüşümün artık inkâr edilemez bir boyuta ulaştığını kanıtlamaktadır. Özellikle öğretmenlere yönelik saldırılarda gözlenen artış, okulun güvenli bir kamusal alan olma niteliğinin ve tarihsel dokunulmazlığının sonuna işaret etmektedir.

Eğitim kurumlarında sıradanlaşan bu şiddet, bireysel sapmalarla açıklanamayacak bir süreklilik kazanmış; okul, dış dünyadaki gerilimi sönümleyen bir tampon kurum olmaktan çıkıp toplumsal krizlerin yoğunlaştığı bir kesişim kümesine dönüşmüştür. Öğretmen ise pedagojik otorite ve toplumsal meşruiyet zemininden koparılarak, sistemik öfkenin yöneldiği kırılgan ve çıplak bir hedefe indirgenmiştir. 

Bu tablo karşısında temel soru açıktır: Okul neden artık toplumsal şiddeti sönümleyememektedir ve öğretmen hangi kırılmalar sonucunda tarihsel konumundan sökülerek doğrudan hedef haline gelmiştir?

ABD örneği: Bir ‘performans’ olarak şiddet

Okullarda yaşanan kitlesel şiddet eylemleri, Kahramanmaraş ve Siverek özelinde yerel olaylar olarak kalsa da aslında modern dünyanın uzun süredir mücadele ettiği, küresel bir fenomendir. Bu saldırılar, yaşandığı coğrafyanın sosyo-kültürel kodlarına göre farklılık gösterse de temelinde benzer yapısal krizleri barındırmaktadır.

Okul saldırılarının sistematik bir örüntü izlediği ABD’de yapılan çalışmalar, bu eylemleri anlık bir cinnet haliyle değil, neoliberalizmin ürettiği sosyal yalıtılmışlık ve dijital dünyanın sunduğu “görünürlük” imkanlarıyla açıklar.

Bu analiz hattında öne çıkan en çarpıcı kavram, şiddetin bir “performans” olarak kurgulanmasıdır. Fail, eylemini yalnızca fiziksel bir yıkım üretmek amacıyla değil, aynı zamanda radikal bir kamusal görünürlük elde etmek için bir tür “sahneleme” olarak tasarlar. Akademik ve sosyal hiyerarşilerin dışında kalan fail, hazırladığı manifestolar ve saldırı anındaki kurgusal detaylar aracılığıyla şiddeti bir var olma iddiasına dönüştürür. Buradaki temel motivasyon, küresel ölçekte yankı uyandıracak bir trajedi üzerinden, maruz kalınan dışlanmayı tersine çevrilmiş bir “tanınma” arayışıyla görünür kılmaktır.

Avrupa örneği: Refah toplumunda ‘duygusal yoksulluk’

Almanya ve Finlandiya vakaları, gelişmiş eğitim sistemlerine sahip müreffeh toplumlarda dahi sosyal dokunun kırılganlaşabildiğini kanıtlar. Bu örnekler, yüksek maddi refahın toplumsal bütünleşmeyi garanti etmediğini; aksine, rekabetçi bireyselleşmenin belirli eşiklerde sosyal kopuşu derinleştirdiğini göstermektedir.

Buradaki temel gerilim, maddi refah ile duygusal yoksunluk arasındaki çelişkidir. Başarının dar performans ölçütlerine indirgendiği ve bireyin yalnızca üretkenliği üzerinden değerlendirildiği bir iklimde, sistemle uyum kuramayan gençler “sosyal görünmezlik” deneyimi yaşamaktadır. Bu durum, fiziksel yoksunluktan ziyade bir anlam ve aidiyet eksikliği olarak tezahür eder, bireyi hem okuldan hem de toplumsal bağlardan uzaklaştırır. Koruyucu işlevini yitirerek hiyerarşik bir yapıya dönüşen okul ortamı, bu kırılgan bireyler için şiddeti meşru bir ifade biçimi haline getirmektedir.

Küresel ortak payda: Sızma (leakage) ve Kahramanmaraş bağlamı

Dünya genelindeki okul saldırılarında en dikkat çekici ortak örüntü, literatürde “sızıntı” (leakage) olarak kavramsallaştırılan öncül sinyallerdir. Failin eylemden haftalar, hatta aylar önce niyetini dijital paylaşımlar, kişisel yazılar veya yakın çevreye yönelik dolaylı ifadelerle dışavurduğu görülmektedir. Kahramanmaraş vakası da bu küresel örüntüden muaf değildir; saldırganın dijital mecralarda bıraktığı izler ve eylem öncesindeki sembolik paylaşımları, literatürdeki bu “sızma” tanımına acı bir netlikle karşılık gelmektedir.

Ancak bu işaretlerin genellikle parçalı, muğlak ve gündelik dijital gürültünün içine gömülü olması, sistematik bir erken uyarı takibini güçleştirmektedir. Kahramanmaraş örneğinde de gördüğümüz üzere, dijital izlerin varlığı tek başına yeterli olmamakta; asıl kriz bu verilerin “tehdit” olarak okunmasını sağlayacak kurumsal ve pedagojik duyarlılığın eksikliğinde düğümlenmektedir. Bu durum, modern toplumlardaki teknolojik gözetim kapasitesi ile insani “anlamlandırma” kapasitesi arasındaki makasın ne kadar açık olduğunu, dolayısıyla erken müdahale imkanlarının yapısal sınırlılıklarını ortaya koymaktadır.

Şiddetin bulaşıcılığı ve taklit etkisi (copycat effect)

Okul saldırılarının bir diğer küresel boyutu, şiddetin “taklit etkisi” üzerinden yayılma eğilimidir. Saldırının medya aracılığıyla geniş bir anlatı çerçevesinde, failin motivasyonları ve eylem biçimiyle birlikte ayrıntılı sunulması, benzer travmalara veya dışlanma deneyimlerine sahip bireyler için güçlü bir özdeşleşme zemini yaratır. Bu noktada medya temsilleri, istemeden de olsa şiddeti “radikal bir görünürlük aracı” olarak kodlayarak, potansiyel failler için bir anlam çerçevesi üretmektedir.

Bu iki dinamiğin kesişmesiyle okul saldırıları yerel bağlamı aşan, dijital ağlar üzerinden birbirini tetikleyen küresel bir örüntüye dönüşür. Öncül sızıntıların saptanamaması ve şiddetin medyatik dolaşım biçimi, bu trajik döngünün sürekliliğini besleyen temel yapısal etkenlerdir.

Türkiye’ye özgü kırılma: Geleneksel korunakların çözülüşü ve eğitimin dönüşümü

Türkiye’deki eğitim kurumlarında gözlenen şiddet tırmanışı, okulun kamusal niteliğinin ve koruyucu zırhının hızla aşındığını göstermektedir. Küresel örneklerle kıyaslandığında Türkiye’deki özgül kırılma; neoliberal atomizasyon süreçlerinin, toplumsal dayanışma ağlarını ve kamusal güvenceleri eşzamanlı olarak tasfiye etmesinden kaynaklanmaktadır.

Bu süreçte birey, hem geleneksel bağlarından hem de kamusal koruma mekanizmalarından koparak piyasa ilişkilerinin soğuk yalnızlığına terk edilmektedir. Geleneksel yapıların çözülmesi, özgürleştirici bir bireyselleşme vaat etmek yerine, bireyi rekabetin ve belirsizliğin hüküm sürdüğü güvencesiz bir boşluğa itmektedir. Okul, aile ve mahalle arasındaki o tarihsel dayanışma halkası zayıflarken, yerini hiyerarşik konumlanmanın ve “herkesin herkesle rekabetinin” belirlediği bir toplumsal ilişki biçimi almaktadır. 

Tam bu noktada, okulun kendi iç işleyişi ve eğitimin doğası da radikal bir başkalaşıma uğramaktadır. Neoliberal eğitim politikaları, okulu bir “aydınlanma ve kamusal gelişim alanı” olmaktan çıkarıp, bireylerin birbirine rakip olarak konumlandırıldığı bir insan sermayesi üretim merkezine dönüştürmüştür. Eğitimin ticarileşmesi, pedagojik ilişkiyi mekanik bir hizmet alışverişine indirgemekte, öğrenciyi bir özneden ziyade sistemin “çıktısı” haline getirmektedir. Bu dönüşüm içinde öğretmen, entelektüel ve etik bir rehber olmaktan uzaklaştırılarak, müfredatı uygulayan ve performansı ölçen bir teknisyene indirgenmiştir. Eğitimin bu denli mekanikleşmesi, okul içindeki insani bağları zayıflatarak şiddeti besleyen yapısal bir zemin hazırlamaktadır.

Bu istikrarsız zemin, gençleri toplumsal gözetim ağlarından koparmanın ötesinde, onları yaşamın kıyısında bütünüyle savunmasız bırakmaktadır. Aidiyet bağlarının zayıfladığı ve kamusal destek mekanizmalarının geri çekildiği bu “boşlukta”, bireyler kendilerini ifade edebilecekleri kolektif kanallardan mahrum kalmaktadır. Bu korumasızlık hali, dijital mecralarda dolaşıma giren küresel şiddet kültürünün çok daha kolay karşılık bulmasına zemin hazırlamakta, okulu, toplumsal gerilimlerin infilak ettiği bir kesişim noktasına dönüştürmektedir.

Güvenlikçi paradigmadan ilişkisel güvenliğe

Okul saldırıları ve artan şiddet vakaları karşısında geliştirilen kurumsal tepkiler, genellikle “güvenlikçi” bir paradigma etrafında şekillenmektedir. Fiziksel önlemlerin ve gözetim mekanizmalarının yoğunlaştırılması, şiddeti kontrol altına alma amacı taşısa da küresel literatür bu yaklaşımın kısıtlı etkisine dikkat çeker. Aksine, metal dedektörleri ve kameralarla çevrili bir ortam, öğrencilerde “kapatılma” ve “sürekli denetlenme” hissini pekiştirerek zaten yaralı olan aidiyet duygusunu daha da zayıflatabilir.

Şiddetin önlenmesinde asıl belirleyici olan, fiziksel bariyerlerden ziyade “ilişkisel güvenlik”tir. Okul iklimi (school climate); öğrencinin kendisinin görüldüğü, tanındığı ve söz sahibi bir özne olduğu bir sosyal ekosistemi ifade eder. Bu iklimde öğrenci ile okul arasındaki bağ güçlendikçe, şiddeti besleyen sosyal kopuş ve yabancılaşma zemini daralır. Öğretmen-öğrenci ilişkisi, mekanik bir bilgi aktarım süreci olmaktan çıkıp karşılıklı güvene dayalı pedagojik bir bağa dönüştüğünde, şiddetin en büyük yakıtı olan “görünmezlik” ortadan kalkar.

Bu ilişkisel zemini kurumsallaştıracak temel çerçeve, demokratik eğitim anlayışıdır. Rekabetin merkezde olduğu modellerin aksine demokratik okul, farklılıkların tanındığı, katılımın teşvik edildiği ve kolektif yaşamın tecrübe edildiği bir kamusal alandır. Burada okul, yalnızca akademik başarı üreten bir eleme mekanizması değil, birlikte yaşama pratiklerinin inşa edildiği bir “yuva” işlevi görür.

Bu dönüşümün kilit taşı ise öğretmenin toplumsal konumudur. Öğretmenin pedagojik otoritesinin ve toplumsal meşruiyetinin aşınması, şiddetin normalleştiği boşluğu genişletmektedir. Öğretmeni yalnızca teknik bir bilgi sunucusu (teknisyen) olarak değil, kamusal bir referans noktası ve pedagojik bir özne olarak yeniden konumlandırmak, okulun savunma hattını fiziksel önlemlerden çok daha etkili bir şekilde güçlendirecektir.

Sonuç: Neoliberal şiddetin ontolojisi ve kamusalın sonu

Kısacası okullarda gözlenen şiddet dalgası, pedagojik bir arıza değil, neoliberal rasyonalitenin toplumsal dokuda yarattığı sistemik bir kırılmadır. Kahramanmaraş’taki katliamdan öğretmene yönelen gündelik hınca uzanan süreç, eğitimin bir hak olmaktan çıkarılıp “piyasa enstrümanına” dönüştürülmesinin kaçınılmaz bir sonucudur. Sosyal devletin koruyucu kalkanının tasfiyesi, toplumsal bağları çözerek bireyi neoliberalizmin “güvencesizlik çölüne” terk etmiştir.

Bu yeni düzende okul, özgürleşme mekanı olma vasfını yitirerek, “insan sermayesi” üreten, katı bir eleme ve tasnif merkezine dönüşmüştür. Şiddet, bu acımasız rekabet hiyerarşisinin dışında bırakılan, değersizleştirilen ve geleceği elinden alınan atomize bireyin, sistemik dışlanmışlığa karşı verdiği yıkıcı ve nihilist bir yanıttır. Fail, eylemini bir “performans” olarak kurgularken aslında görünmez kılındığı toplumda kendi varoluşunu kanlı bir imza ile tescil etmektedir.

Şiddeti durdurmak; güvenlikçi politikalara veya nostaljik denetim mekanizmalarına sığınmayı değil, kamusalın yeniden inşasını zorunlu kılar. Çözüm, eğitimi piyasa mantığından arındıran, öğretmeni teknik bir uygulayıcıdan öte etik bir özne kılan ve okulu rekabetin değil, kolektif dayanışmanın mekanı olarak yeniden kurgulayan radikal bir politik iradededir. Okulun duvarları, dış dünyadan yalıtılmış steril bir sığınak işlevi görmek yerine, toplumsal barışın yeniden üretildiği ve kamusal dayanışmanın örgütlendiği bir direnç merkezi olduğunda, dışarıdaki çürümeyi dönüştürecek gerçek bir güce kavuşur.

* Ahmet Yıldız, Prof. Dr., Ankara Üniversitesi